Fragen an das Lehramtsstudium

Ein Debattenbeitrag von Betroffenen

“Wir nehmen nicht die Lehrer mit den besten Noten und erst recht keine Fachidioten”, sagt Angelika Knies, Schulleiterin der Gemeinschaftsschule in Bargteheide, die 2013 den Deutschen Schulpreis gewonnen hat. „Ich suche nach Leuten, die Visionen haben, wie man eine gute Schule machen könnte.“ Dieses Credo zahlt sich an der Anne-Frank-Schule Bargteheide aus. Sie besticht nicht nur durch konzeptionelle Besonderheiten, sondern vor allem durch ihre motivierten LehrerInnen und deren guten Draht zur Schülerschaft. Neue Gesichter für das Kollegium zu finden, ist für das Schulleitungsteam jedoch immer wieder eine große Herausforderung. Wer frisch von der Universität kommt, ist im Regelfall nicht auf das vorbereitet, was man in Bargteheide unter einer guten Schule versteht. Doch was ist das eigentlich, eine “gute Schule”?

In Bargteheide erreicht man überdurchschnittlich gute Resultate. Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialempfohlene sitzen zu gleichen Teilen im selben Klassenzimmer und lernen miteinander. Gleichzeitig wird niemand zurückgelassen: Seit 16 Jahren hat keine SchülerIn die Schule ohne Abschluss verlassen. Die Meisten erreichen bessere Abschlüsse, als ihre Schulempfehlung prophezeit. Das ist gut.

Warum lernen wir nicht an Vorbildern und erforschen, was eine gute Schule ausmacht?

Auf der Suche nach solchen und anderen gelungenen Lernorten haben wir uns im September 2013 für zwei Wochen auf eine Reise durch Deutschland gemacht. Wir wollten ihrem Geheimnis auf die Spur kommen. Wir, das ist eine Gruppe von Studierenden aus Berlin, die sich Kreidestaub nennt. Gibt es sie wirklich, diese guten Schulen? Gelungene Lernorte, an welchen Versagensangst und Ausgrenzung Fremdwörter sind und stattdessen die Freude am Lernen und das Miteinander im Vordergrund stehen? Schulen, in denen man Leistung keinesfalls negiert, aber auch ohne Drill eine breite Leistungsspitze erreicht? Uns beschäftigen diese Fragen. Und weil wir in der Universität nicht den Raum bekommen, ihnen wirklich nachzugehen, machten wir uns selbst auf den Weg. Wir haben Erstaunliches gesehen und gelernt. Mehr sogar als in den Jahren des Studiums, so fühlt es sich manchmal an. In den Schulen konnten wir die Atmosphäre erleben und den Akteuren begegnen. Wir haben viele Gespräche geführt und kritische Fragen gestellt. Wir konnten unsere Erfahrungen evaluieren und verschiedene Konzepte vergleichen. In der Universität wurde die bestehende Schule kaum hinterfragt. Über Schulsysteme wurde nicht gelehrt und auch nicht nachgedacht. Von erfolgreicher Praxis hörten wir Nichts. Die Reise aber hat unser Bild von Schule erweitert, unser Wissen fundiert. Heute könnten wir der Schulleiterin in Bargteheide differenziert antworten, wenn sie nach unseren Visionen von Schule fragt. Warum sind solche Lernreisen nicht fester Bestandteil eines jeden Lehramtsstudiums?

Warum sind Bildungsforschung, Pädagogik und Psychologie Randerscheinungen?

Wir kommen aus Berlin. Unser Hochschulgesetz sieht für AnwärterInnen auf das Lehramt einen sogenannten ‘Bachelor mit Lehramtsoption’, einen ’Master of Education’ und ein 18-monatiges Referendariat vor. Während des Bachelors werden hauptsächlich die beiden Fachwissenschaften studiert, die man später unterrichten möchte. Für sie müssen 150 Studienpunkte erbracht werden. Zusätzlich, mit 30 Studienpunkten bedacht, sind die “Lehramtsbezogenen Berufswissenschaften”, dahinter verbirgt sich eine Vorlesung zur ‘Einführung in die Erziehungswissenschaft’, die Vorlesung ‘Deutsch als Zweitsprache’, ein bisschen Fachdidaktik und das einzige vierwöchige Praktikum der Bachelorphase, in dem wir selbst Unterricht nur ‘beobachten’. Zumindest für angehende GymnasiallehrerInnen ist der Ablauf der ersten drei bis vier Studienjahre auch andernorts meist ähnlich. Erstmalig im Master unterrichten wir selbst ein paar Stunden und können uns in anleitender Funktion erleben.

Unser Gefühl sagt uns: Das ist zu viel des reinen Fachstudiums und zu wenig Bezug zur Schulwelt. Es ist zu wenig des Erlernens von zeitgemäßen Unterrichts- und Kommunikationsmethoden, von Stimmübungen, Konfliktlösung und Elternarbeit. Es ist zu wenig Auseinandersetzung mit der Frage nach dem Lernen überhaupt. Vor Allem aber ist es zu wenig Erfahren, zu wenig Umsetzung der Theorie, sei sie nun pädagogischer oder fachlicher Natur.

Wie können wir unser Fachwissen für SchülerInnen wirksam machen?

Der zentrale Baustein unserer Lehramtsausbildung ist das Fachwissen. Doch ist es am Ende so entscheidend? Nach unserer Erfahrung gab es zu Schulzeiten immer wieder auch LehrerInnen, bei denen kaum jemand etwas lernte. Die Einen konnte man wegen ihres mangelhaften Fachwissens kaum ernst nehmen, die Anderen schafften es trotz schier unerschöpflicher Wissensvorräte nicht, dass der Funke übersprang. Und dann wiederum gab es Lehrerpersönlichkeiten, die auch ohne den Habitus eines universalgelehrten Oberstudienrates fruchtbaren Unterricht machten und uns zu fachlichen Höhenflügen anstachelten.

Diese ambivalenten Beobachtungen werden auch von der vielbeachteten Meta-Studie “Visible Learning” des Neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie gestützt: Nach seinen Erkenntnissen ist das Fachwissen der Lehrkraft für den Lernerfolg der SchülerInnen tatsächlich kaum entscheidend (Effektstärke 0.09). Die ‘Hattie-Studie’, welche auf über 50.000 Einzelstudien und 83 Mio SchülerInnen basiert, untersucht, welche Faktoren das schulische Lernen wie stark beeinflussen. Bezüglich des Fachwissens betont Hattie: „That doesn’t mean we should ignore it. We need to understand why it doesn’t matter, so that we can make it matter.”. (Sinngemäß: “Wir sollten Fachwissen deshalb nicht ignorieren, sondern versuchen zu verstehen, warum es wenig Einfluss hat, damit wir es einflussreich machen können.”) Zuerst sollte die Frage also sein, wie wir Fachwissen in wirksame Lernerfolge übersetzen und erst danach, wie viel wir davon eigentlich brauchen. So kommt auch die ‘fachwissenschaftlich orientierte Lehramtsausbildung’ - unsere Ausbildung - in Hatties Studie nur auf den sehr geringen Effektwert von 0.12. Auch hier argumentiert er: „That doesn’t mean, that we should ignore teacher education, that means we need to get it right” (Sinngemäß: “Wir sollten deshalb nicht die Lehramtsausbildung ignorieren, sondern wir müssen sie richtig machen.”) Aber wie macht man die Lehramtsausbildung ‘richtig’? Einen signifikanten Effekt auf den Lernerfolg der SchülerInnen hat nach Hatties Erkenntnissen die ‘Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen’ (0.62). Spricht das nicht für „learning on the job“? Wäre es dann nicht konsequent, von Beginn an Theorie und reflektierte Praxis immer wieder zu verbinden? Weil es offenbar tatsächlich einen Unterschied macht?

Warum werden wir also in der Universität fast ausschließlich mit fachwissenschaftlichen Inhalten beschäftigt? Sollten wir nicht genauso lernen, wie man Beziehungen authentisch gestaltet? Müssen LehrerInnen nicht auch Experten für Beratung und Gruppenkommunikation sein?

“Halt, Stopp!”, denken manche, “Die Fachlichkeit des Gymnasiums steht auf dem Spiel!”. Damit keine Missverständnisse aufkommen: Wir wollen der Fachwissenschaft nicht ihre Berechtigung im Studium absprechen - ganz im Gegenteil. Wir lieben unsere Fächer. Und doch plädieren wir für eine neue Professionalisierung des Überfachlichen. Manch einer mag argumentieren, dass eine persönlichkeitsorientiertere, praxisnähere Gestaltung der ersten Ausbildungsphase die akademische Qualität des Studiums beeinträchtige. Wir glauben das nicht. Wir sind fest davon überzeugt, dass erziehungswissenschaftliche, fachdidaktische und lernpsychologische Theorien durch die Verknüpfung mit echten Erfahrungen an Wert gewinnen. Auch wenn es paradox klingt: Wir wollen die Theorie aufwerten, durch mehr Praktisches! Dies kann funktionieren, weil unsere Studieninhalte erst vor dem Hintergrund von eigener Erfahrung einen lebensweltlichen Bezug, einen persönlich bedeutsamen Sinnkontext erhalten.

Klar ist: Wir können nicht alles wissen, auch nicht in unserem Fach. Wir müssen uns an den Gedanken gewöhnen, dass wir spätestens mit dem Einzug internetfähiger Smartphones in die Klassenzimmer das Wissensmonopol ohnehin verloren haben. Worauf kommt es also stattdessen an? Was müssen junge Leute heutzutage überhaupt noch Lernen? Und was nicht?

Was brauchen junge Menschen, um in der Welt von Morgen zu bestehen?

Diese Frage zu stellen finden wir notwendig. Es gäbe darauf bestimmt mehrere richtige und wichtige Antworten. Wir beanspruchen nicht, die Antwort zu kennen. Bedenklich finden wir, dass in unserem Lehramtsstudium nicht darüber diskutiert wurde. Wir können die Zukunft nicht voraussagen. Wir wissen nicht, welche Jobs unsere SchülerInnen einmal gehabt haben werden, wenn sie 2075 in Rente gehen. Werden sie überhaupt in Rente gehen? Wie wird sich die Lebens- und Arbeitswelt wandeln? Welche Fähigkeiten des Menschen lassen sich auch mit dem komplexesten Algorithmus nicht nach-programmieren und weg-rationalisieren? Haben diese Fragen nicht auch etwas mit Schule zu tun? Was soll ich denn nun vermitteln, wenn das einzig Sichere die Unsicherheit der Zukunft ist? Die OECD formuliert als Antwort die vier K’s: Kommunikation, Kreativität, Kollaboration und Kritisches Denken. Und auch das ist wieder nur eine mögliche Antwort. Schade, dass wir in der Uni nie an unserer Eigenen gearbeitet haben.

Warum werden wir Studierenden nicht ’da abgeholt wo wir stehen’?

“Schüler haben ein Anrecht auf erwachsen-gewordene Erwachsene.”, sagt Bildungsjournalist und Erziehungswissenschaftler Reinhard Kahl und meint, dass ein erfolgreiches Lehrerdasein ein hohes Maß an Reflexion des eigenen Handelns und der eigenen (Lern-)Biographie voraussetzt. Wie ist es um die Selbstreflexion bestellt? Habe ich im Studium von Anderen ein Feedback darüber bekommen, wie ich vor Gruppen wirke? Kann ich mich durchsetzen ohne geringschätzend zu sein? Habe ich mein Auftreten mal auf Video gesehen und analysiert? Habe ich mich in unterschiedlichen pädagogischen Rollen ausprobiert? Hat man mich schon an meine persönlichen Grenzen geführt und mich hinterher wieder aufgefangen? Wann wurde ich im Studium mal “da abgeholt wo ich stand”? So verlangt es doch die bekannte Floskel von uns: Wir sollen SchülerInnen “da abholen, wo sie stehen”. Aber wie sollen wir das bei Anderen schaffen, wenn wir es selbst nie erlebt haben?

Ein Plädoyer für die Entschlossenen!

Noch ist unser Studiengang an den Unentschlossenen ausgerichtet: Ein bequemes Wechseln ist jederzeit möglich, das Fachstudium kommt kaum mit didaktischen Inhalten in Berührung - es besteht ja nur eine “Lehramtsoption”. Doch was wäre, wenn das Studium für die Entschlossenen unter uns wie gemacht wäre? Wenn es sich wie ein Pendel im Dreieck von Erfahrung, Reflexion und Wissenschaft bewegt? Was, wenn wir die besten Schulen der Welt vor Augen hätten und von Beginn an unsere ganze Person auf den Lehrerberuf vorbereitet würde, nicht nur unser Wissensspeicher? Auch die Unentschlossenen wüssten dann besser, woran sie sind.

Dann würden wir womöglich eine zeitgemäße Auseinandersetzung mit einer elementaren Frage erleben: “Was brauchen wir als angehende LehrerInnen, damit Schulen erfolgreich und SchülerInnen dort glücklich werden?”. Wir finden, unser derzeitiges Studium ist auf diese Frage nicht die beste Antwort.

Bezeichnenderweise werden an vielen Schulen, die wir besucht haben, neue LehrerInnen zuerst danach beurteilt, was sie neben dem Studium gemacht haben. Weshalb? Nicht unbedingt, weil die Inhalte des Studiums schlecht sind, sondern vielmehr weil offenbar entscheidende Aspekte fehlen. Oder wie es ein Schulleiter auf unserer Reise ausdrückte: “Ein guter Lehrer wird man nicht durch Bücherlesen. Immer wenn ich etwas lese, will ich mir das auch angucken.” Wir haben es uns angeguckt. Durch die Reflexion der erfolgreichen Praxis an verschiedenen Lernorten konnten wir unsere eigene Vision von Schule (weiter)entwickeln. Und manche von uns haben den Entschluss, LehrerIn zu werden, neu und mit einem besseren Verständnis gefasst.

Zur Nachahmung können wir nur dringend ermutigen!